久留米大学研究者紹介

【詳細】	タイトル　種類　／　単著・共著等　／　発行・発表年　発行所、発行・発表雑誌等の名称　／　巻号頁

園田　貴章の著書・論文・学会発表等
No.	詳細
1	平成24年度から28年度の文部科学省大学間連携共同教育推進事業に大学コンソーシアム佐賀の取組み(「大学間発達障害支援ネットワークの構築と幼保専門職業人の養成」)が採択された。本書は、5年間の取組みで得られた知見をまとめたものである。「第1章『子ども発達支援士』の意義と今後の展望」(pp.1-4)、「第5章　個別の指導計画の作成―根拠に基づいた支援の実現―」(pp.43-54)を執筆し、特に幼稚園で作成が遅れている「個別の指導計画」の作成の意義や幼稚園における同計画の作成方法について具体的に述べた。園田貴章、川邊浩史、鬼塚良太郎、田中麻里、山口秀子、菅原航平単行本　／　分担執筆　／　2017年 3月大学間連携共同教育推進事業質保証ワーキング(代表　園田貴章)編『保育者・教育者のための発達支援ガイドブック』／　43-54
2	「教師や保育者に求められる三つの力」。10数年に亘る、発達障害への支援力養成のための実習指導や、実施した各種のアンケート調査結果を踏まえ、子どもたちの成長・発達を支えならが、共生社会を構築することが目指されている現在、教師や保育者に求められる支援力は、「気づく力」、「よりそう力」、「つなぐ力」の3つであり、これらは特別支援教育に限らず全ての教員、保育者に求められる力、資質であることを述べた。一般社団法人日本LD学会第24回大会(佐賀)の大会会長講演をもとに執筆した。雑誌　／　単著　／　2016年 2月 LD研究／　Vol.25 No.1 2-9
3	「外部関係機関等との連携の必要感と発達障害のある幼児への支援の関心度との関連に関する研究―幼稚園、保育所対象アンケート調査結果の分析―」。外部関係機関や専門家(以下、外部関係機関等という)との連携力を身に着ける必要性を強く感じている幼稚園、保育所、認定こども園(以下、幼稚園等という)の担任と強く求めていない担任との間で、発達障害のある幼児への支援の関心度に違いがあることが、アンケート調査結果の分析より示唆された。また、連携力を身に着ける必要性をあまり感じていない担任は、高い研修ニーズを持っていることが明らかとなった。文部科学省大学間連携共同教育推進事業として進めている「子ども発達支援士養成プログラム」の見直しと現職対象研修のあり方を考えるための知見を得ることができた。雑誌　／　単著　／　2016年 1月佐賀大文教研究論文集／　Vol.20 No.2 97-105
4	「書字困難児童の学習特性に適応した手書き漢字学習支援ツールの開発と評価」。書字が困難な児童の漢字学習を支援することを目的とした。手書きインタフェースを備えた漢字学習支援ツールの開発と、その教育実践を行った。本ツールは、学習モード選択機能、なぞり書き機能、書き出し位置マーキング機能、手本への筆順提示機能、筆順の自動評価機能、ストロークの自動評価機能などの書字支援機能を実装し、これらを組み合わせることで、書字困難児童の書字能力や学習スタイルに適応した指導を可能にしている。また、本ツールは、児童の書字学習の記録と分析を行うための学習履歴管理機能を備えている。実際に書字困難児童を対象とした特別支援教育で、本ツールを活用した教育実践を行い、ツールの機能が有用であることを検証した。雑誌　／　共著　／　2015年 1月電子情報通信学会論文誌D: 情報、システム／　Vol.98 No.1 42-51
5	「漢字書字困難の中学生に対する指導―学習方法の特性に合った指導と中学校漢字指導への提案―」漢字書字が困難な中学生に対して、アセスメントに基づき指導を行った。指導を通して、対象者の漢字学習方法の特性が分かり、指導に反映させたところ、漢字書字が改善された。指導を通して得られた知見を述べるとともに、中学校国語授業での漢字学習指導法について考察した。雑誌　／　単著　／　2014年12月九州生活福祉支援研究会研究論文集／　1-9
6	「漢字書字困難児に対する指導法の開発　―液晶ペンタブレットを用いた漢字学習支援システム―」漢字書字困難児に漢字書字支援システム(工学系研究科知能情報システム学専攻との共同開発)を適用した。児童によって、得意な学習スタイル(学習スタイルの偏り)があること、漢字字形の間違いが主な傾向の児童に対しては、筆順やとめ、はね、はらい等の漢字点画の正確さを即時的にフィードバックすることによって、書字意欲が向上することが示唆された。雑誌　／　共著　／　2014年 3月佐賀大学教育実践研／　Vol.30 63-68
7	「小学校低学年における教員の授業スキルに関する研究-つながる、深まる話し合い活動の実現-」現行学習指導要領は、児童生徒に思考力、判断力、表現力を培うことを求めている。発言力=思考力の形成を目的に、1986年に行われた小学校2年生社会科授業記録を分析した。子どもたちの発言がつながり、思考が深まる話し合い活動を実現する教師の授業スキルについて明らかにした。「発問」「発問の押え」「質問」「答えの引き取りによる説明」「情意的KR」「フォロー」「探り」「話し合いのテーマの転換」「気づきの伝え」の9つが確認された。発言している子どもの目線の先に教師が入り、発言にうなずきながら耳を傾ける非言語的コミュニケーションの重要性も明らかにした。雑誌　／　単著　／　2014年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.31 201-210
8	「行動のコントロールが難しい児童の理解と成長を助けるかかわりについての一考察」他児を叩く、噛みつくといった他害行為を示すなど、行動のコントロールの難しさが顕著な小1男児に対して、1年以上に亘って個別支援と学校での支援を実施し、その変化の過程を追った。子どもの行動の変化に伴って要求される支援者の役割について考察した。雑誌　／　共著　／　2013年 3月「子どもの発達と支援研究、第4号、文部科学省特別経費(プロジェクト分)支援事業の最終年度報告書」(佐賀大学) ／　80-85
9	「漢字手書き学習支援システムにおける学習コンテンツ管理ツールの開発」漢字手書き学習支援システムの学習コンテンツである漢字のデータ管理や指導の設定を容易にする学習コンテンツ管理ツールの開発を行った。この学習支援システムは、学習可能な漢字をデータベースで管理しているが、データベースの操作には専門の知識が必要である。本ツールによって、データベースの操作を行ったことのない人でも容易に漢字データの登録を行うだけでなく、指導の際の漢字の評価基準も個別に設定可能となる。雑誌　／　共著　／　2012年11月電子通信学会誌／　Vol.112 No.300 25-30
10	「就学を控えた年長児へのひらがな読み指導に関する実践的研究」発達障害の診断があり、文字が全く読めない、就学を直近に控えた満6歳幼児に対してひらがなの読み指導を行った。対象児の特性を踏まえた指導の実際について報告し、ひらがなの読み指導のあり方について検討した。雑誌　／　共著　／　2012年 4月佐賀大学文化教育学部研究論文集／　Vol.16 No.2 143-154
11	「発達障害児の活動に運動処方を組み込む意義」平成 20 年より発達障害児を対象とした1～2日間のサマースクルを実施してきた。運動を中心としたプログラム構成となっており、対象児に学生トレーナがマンツーマンで関わる体制をとっている。運動の場には、さまざなレクリエーション用具を準備し、対象児の興味や能力に応じて活動を選択することができよう工夫している。対象児と学生トレーナー、対象児の担当教師、及び親へのアンケート調査結果、及び活動内容を検討することにより、発達障害児にとって運動は楽しいものであること、運動は対人コミュニケーションの場となり得ること、運動処方は運動への意欲や運動能力を向上させ得ることが明らかなった。雑誌　／　共著　／　2012年 3月研究論文集-教育系、文系の九州地区国立大学間連携論文集- Vol.5 no.2 、九州地区国立大学間の連携に係る企画委員会リポジトリ部会、参照リンク／　Vol.5 No.2
12	「発達障害の症状と支援」(pp.128-137)を執筆した。幼児期から見られる発達障害の主な症状と支援方法を述べた。「個別の教育的支援」(pp.172-176)を執筆し、発達障害のある子どもたちへの支援に必要な個別の支援計画と個別の指導計画の意義と作成方法について述べた。藤田一郎、池田行伸、園田貴章、網谷綾香、中島範子他単行本　／　分担執筆　／　2012年 3月『子どもの発達と支援―医療、心理、教育、福祉の観点から―』、ナカニシヤ出版／　pp.128-137, pp.172-176
13	「文章構成力に課題のある児童への指導に関する研究」格助詞の使用が未定着の小4女児に対して、読み書きプログラム(天野清)を適用した。その結果、格助詞の使用に改善が見られただけでなく、言語表現力も向上したことが確かめられた。雑誌　／　共著　／　2011年 8月佐賀大学文化教育学部研究論文集第16集第1号、pp.227-237 ／　Vol.16 No.1 227-237
14	「学習障害と授業改善　―「個別の評価表」の開発の試み」―」授業評価法について提案し検証した。アセスメントに基づき、支援の必要な小4児童の得意な点と苦手な点を明らかにし、授業の導入、展開、終末の各段階で、対象児に求めたい「場面行動目標」(授業の各場面で対象児に求めたい行動)を設定し、その行動の達成状況をABCの三段階で複数の教師が評価した。達成できなかった行動(C評価)についてその原因を教師が共同で検討し、改善方法を考えた。雑誌　／　共著　／　2010年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.26 85-92
15	「第8章　特別支援教育と教員養成の新たな取り組み～文化教育学部・医学部附属病院連携による臨床教育実習～」(pp.148-163)を執筆した。特殊教育から特別支援教育への制度転換という新しい教育課題に対する学校や教員の使命と役割,発達障害等への支援力を養成するための実習の意義と実践について述べた。子どもの実態に基づきつつ,支援目標を立て,実際に指導できることが教員に求められており,そのためには従来の教育実習に加えて,支援力養成のための実習が必要であることを述べた。単行本　／　分担執筆　／　2009年 3月教師をはぐくむ～地方大学の挑戦～
16	「学習困難児の背景にある認知処理特性　―WISC-Ⅲ検査およびDN-CAS検査を用いて―」WISC-ⅢとDN-CASを用いて学習困難の背景にある認知処理特性を探ることを目的とした。その結果、対象児は同時処理において言語情報を随伴させることが効果的であることが示された。また臨床像に表れた学習困難の原因をDN-CAS結果の中で確認できた。さらに、学習面のアセスメントにDN-CASを用いることの有効性、および両検査を組み合わせることの有効性が見出された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.25 131-136
17	「発達障害と心身症への支援に強い教員の養成　―佐賀大学文化教育学部、医学部附属病院連携による臨床教育実習導入―」発達障害や心身症の子どもに対する理解および支援の専門性を向上させることを目的として、臨床教育実習を実施している。2年間の取組みを総括した。実習前後では「個別の指導計画作成力」と「対応力、指導力」の向上がみられており、チーム支援の有効性および指導の振り返りの重要性が示された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月日本教育大学研究年報／　Vol.27 107-118
18	「地域における発達障害のある児童に対するサマースクールの実際」発達障害のある児童を対象として、学習や運動を通じて達成感を味わったり、対人関係の改善を図ったりさせることを目的とするサマースクールを行った。活動の結果、運動満足感、自己肯定感の高まりがみられ、サマースクール開催の意義が検証された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月佐賀大学教育実践研究、第25号、pp.117-130 ／　Vol.25 117-130
19	「動作性IQ優位の児童の書字障害について―視覚、音声回路と聴覚、運動回路の検討―」動作性IQ(視覚的処理に関するIQ)が言語性IQより優位に高い状況であり、知的発達に遅れはないが、ひらがなの書字も困難な小5男子に対して、K-ABCの理論モデルに基づいて、図形をみて視覚情報として言葉で表現する能力と、言葉で聞いたことを図に描く能力を検査した。その結果、上記の両方について困難であることが分かった。そこで、書字支援の方法としては、直線、三角形、四角形、直角などの形の名称の記憶を含めた視覚的支援(手本を見て書き写すなど)が有効であると考え、実践した。ひらがなの書字能力に一定の改善が見られたことを述べた。雑誌　／　共著　／　2008年 8月佐賀大学文化教育学部研究論文集第／　Vol.13 No.1 37-47
20	「地域に根ざす教員養成プログラムの創造―新しい教育実習「臨床教育実習」について―」平成18年度に佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携協力事業として、佐賀県の全ての小中高校及び特別支援学校を対象に、これからの教員養成に関するニーズ調査を行った。学校が抱える課題について質問したところ、発達障害のある児童生徒への支援、不登校問題が多いとの結果であった。その結果と教員養成に関する中央教育審議会答申等を踏まえ、教員養成学部である佐賀大学文化教育学部では発達障害、不登校への支援力を高める実習が必要であり、特別な教育実習の実施が求められていることを述べた。雑誌　／　単著　／　2007年 3月佐賀大学教育実践研究、第23号、pp.50-57 ／　Vol.23 50-57
21	「文化的年齢の問題」(pp.359-373)の翻訳では、ヴィゴツキーの文化的年齢の捉え方とその発達の測定の方法について、「研究の今後の道程―子どもの人格と世界観の発達―」(pp.374-392)の翻訳では、乳児期、幼児期、就学前期、学童期、思春期における人格発達に関するヴィゴツキーの理論を紹介した。柴田義松、土井捷三、神谷栄司、園田貴章単行本　／　分担執筆　／　2005年 9月ヴィゴツキー著、柴田義松監訳『文化的、歴史精神発達の理論』、／　pp.359-373, pp.374-392
22	「考える社会科の実際」を執筆した(pp、126-130)。問題解決学習においては、子どもたちが切実な問題意識をもつことが大事である。社会科実践事例をもとに、問題意識を持つまでの指導プロセスについて論じた。上田薫、中村亨、市川博、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　2005年 8月社会科の初志をつらぬく会編『21世紀社会科教育への提言　第2巻　個を育てる教育実践の道筋』、明治図書出版／　126-130
23	「計算に困難を示す児童への個別指導の実践―計算方法の理解と計算スキルの習得―」対象児(小学校5年生、男子)の支援第三段階での指導についてその実際と結果の考察を行った。本児は、計算に著しい困難を示した。K-ABC検査結果では、同時処理尺度が122と高いものの、継次処理尺度は86と大きな格差があった。また、WISC-Ⅲ検査結果では作業記憶に大きな遅れが見られた。そこで、上記の認知的特性を踏まえ、足し算、引き算、掛け算、割り算の筆算計算のアルゴリズムを対象児が理解しやすいように工夫して、指導した。その結果、このような特性をもつ子どもに対しては、図解による計算手順が指導として有効であることを述べた。雑誌　／　共著　／　2005年 7月 LD研究／　Vol.14 No.2 123-131
24	「特別支援教育への転換と学校の課題　―アンケート調査結果をもとに―」佐賀市の全ての小中学校を対象としたアンケート調査結果の分析と考察。それまでの特殊教育から、発達障害のある子どもたちも特別な支援の対象とする特別支援教育へ制度移行が計画される中、小学校では全校的な支援体制性が整ったのに対して、中学校では遅れが見らめることを指摘した。佐賀市の全ての小中学校を対象としたアンケート調査結果の分析と考察。それまでの特殊教育から、発達障害のある子どもたちも特別な支援の対象とする特別支援教育へ制度移行が計画される中、小学校では全校的な支援体制性が整ったのに対して、中学校では遅れが見らめることを指摘した。雑誌　／　共著　／　2005年 2月九州教育学会研究紀要／　Vol.33 119-126
25	「学習に強い抵抗を示す児童への個別指導の実践と考察　― 学習の要素を組み込んだ活動の展開―」多動性や衝動性が強く、また学習に強い拒否感を示し、学習に著しい遅れがある小5男児に対する学力補償のための学習支援について述べた(個別の学習支援に関する論考としては最初のもの)。(岡本と共に対象児を指導、園田が全文を執筆) 雑誌　／　共著　／　2004年 9月佐賀大学文化教育学部研究論文集／　Vol.9 No.1 1-11
26	「ソ連国民教育従事者大会「歴史、社会科学教育」分科会(1988年12月21日)での議論の整理と考察」1988年12月21日に行われた教育関係者大会の分科会「歴史、社会科学教育」における議論を検討した。歴史、社会科学教育においてもペレストロイカ(再構築)が必要とされ、その方向性は文明論的アプローチと呼ばれた。ソ連邦崩壊以前、ベルリンの壁が撤去される前年に、ソ連教育界では共産主義イデオロギーの相対化が指向されていことを述べた。(現代ロシア教育の再建動向に関する研究の筆者の終結論文。LD教育士(当時は、日本LD学会認定資格)養成講習会に参加し資格認定を受けたことを契機に以後は、ヴィゴツキーに関する研究歴をもとに、日本の学習障害のある児童生徒への学力補償、学習権保証のための個別指導や研究に筆者は移行した。) 雑誌　／　単著　／　2004年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.20 1-11
27	「体制移行期ロシアにおける公民教育の再編」。モスクワのウシンスキー教育図書館で収取した資料を整理し、ロシア革命直後から1930年代初期までの「生徒の主体性を重んじる教育」から「共産主義イデオロギー注入教育」へと到る過程とその後の展開を、歴史教育の変遷を通して概観した。ソ連邦崩壊後は、ロシア全体での共通の歴史観の形成が困難となっており、民族間の歴史教育をめぐる「ひび割れ」が生じていることを述べた。雑誌　／　単著　／　2002年 3月科学研究費報告書
28	ソビエトの心理学者ヴィゴツキーと同時代を生きた、S.L.ルビンシュテイン(1889～1960年)の業績(p.512)と、ヴィゴツキーの同僚であり、心理発達の文化-歴史学派(所謂　ヴィゴツキー学派)を発展させたA.N.レオンチェフ(1903～1979年)の業績について、心理学研究方法論上の特徴と両者の違いについて述べた(p.513)。柴田義松、浅沼茂、臼井嘉一、中野和光、園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　2001年 2月日本カリキュラム学会編『現代カリキュラム事典』ぎょうせい／　p.512, p.513
29	「ソ連邦崩壊後ロシアにおける学校再編とカリキュラム」ロシアでは「教育の人間」を中心理念として教育改革が進められてきた。しかし、OECD報告で述べられているように、特定の学校が特定の大学への「送り込み学校 feeder school」となっていることの実態を現地調査をもとに明らかにした。教育の機会均等の保持と子どもの学習権の保証が危機的状況にあり、「教育の人間化」とは程遠い状況にあることを述べた。雑誌　／　単著　／　2000年 3月北海道大学教育学部紀要第80集／　Vol.80 251-257
30	「国家カリキュラムの編成と問題点」を執筆した(pp.408-411)。ソビエト連邦崩壊(1991年12月)後、ロシア連邦教育法が定められ、国家カリキュラムが作成された。基本共通科目の他に学校の自由裁量によりカリキュラムを組むことができるようになった。しかしソビエト時代、英語特別学校や数学特別学校であった学校は教員数も多く充実した学校裁量のカリキュラムを組むことができたが、それ以外の普通教育学校では、基本共通科目の担当教員の数も減り、それにより学校間格差が拡大し、教育の機会均等の原則の保持と子どもの学習権の保証が大きな危機にあることを、ロシア連邦ノボシビルスク市での学校調査をもとに述べた。大崎平八郎・川端香男里・木村明生・藤田勇・竹田正直・所伸一・園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　1998年 2月ユーラシア研究所編『情報総覧　現代のロシア』、大空社／　408-411
31	「ロシアにおける体制変動と国家教育標準の編成」現在のロシアの教育改革は「教育の人間化」をその中心理念としている。旧ソ連時代の教育は、個人を国家の「ねじ」と見ていたのに対して、新生ロシアの教育は、個人を2つとない個性をもった人格と認め、人間を社会、教育の中心におくとしている。教育理念のこの根本的転換の契機となったのが、ソ連邦国民教育国家委員会の下につくられた臨時研究調査集団(基礎学校)の「普通中等教育基本構想案」(1988年8月)であり、それは同年12月の全連邦国民教育従事者大会で承認され、その後の教育の国家政策の理念として宣言されたことを述べた。雑誌　／　単著　／　1997年 1月スラブ、ユーラシアの変―その社会、文化的諸相―、北海道大学附属スラブ研究センター／　181-194
32	「ロシア/歴史教育改革の経過と論点(民族問題)」ソビエト政府と各民族との歴史教育をめぐる「ひび割れ」がソ連邦体制そのものに亀裂を生じさせた。現在、民族の他、市民社会、連邦構成主体(共和国、州など)、社会組織、ロシア正教会が新しい教育主体として登場し、連邦全体を通して共通の歴史観を形成することが困難になっている。しかし、ロシア全土の生徒を対象とする歴史教科書と自民族史教科書において、ソビエト政権の民族政策は、民族自決を無視した強圧的なものであったとの評価では一致が見られることを述べた。雑誌　／　単著　／　1996年 3月社会科教育研究 (別冊)1995年度研究報告、日本社会科教育学会／　45-48
33	「1930年代末のソビエト郷土学の転換―フェノメーノフ論文を中心に」郷土研究運動(または郷土学、крайбезение)は10月革命後ソビエトで地域の文化史跡の保存と地域資源について大衆に学習させる一大政治的キャンペーンとして展開されたが、1928年からの第一次五カ年計画と農業集団化の進展のなかで「下からの」自主的な郷土研究運動は国により否定され、以後ソビエトにおいては国民自身による自主的な郷土についての学習活動は行われなくなったことを述べた。日本においてソビエト郷土学についてはあまり検討されることはなかった。雑誌　／　単著　／　1995年 3月 1930年代におけるロシア教育の歴史的総合的研究、科学研究成果報告書、代表　竹田正直) ／　40-45
34	「ソ連邦崩壊と公民教育立て直しの模索―新教科「人間と社会」の基本理念を中心に-」ソビエト連邦崩壊(1991年12月)後のロシアの教育改革の1つに、教科内容の「マルクス-レーニン主義的偏重」からの解放がある。本稿では、それまでの共産主義教育の中心教科であった「社会科学」が廃止され、新生ロシアの公民教育教科「人間と社会」が設置された経緯を述べ、さらにその基本理念である文明論的アプローチと個人の自立と個人間の相互依存についての考え方について検討した。雑誌　／　単著　／　1995年 1月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.42 No.2 1-13
35	「テレビ会議システムによる遠隔授業 ―注目点へのメディアの同調―」佐賀県の実業高校と普通科高校をテレビ会議システムでつなぎ、その教育的利用方法を実験的に検討した。両校の教室を繋いで授業を行う場合、受講している生徒たちが、教師や教材を共に注意できるようなメディアの工夫について述べた。雑誌　／　共著　／　1995年 1月教育システム情報学会誌／　Vol.12 No.1 12-22
36	「ロシア連邦教育発展プログラムの開発の動向について　―92年10月から93年3月の期間において―」1992年7月にロシア連邦教育法が最高会議で採択された。連邦教育発展プログラムをコンクールにて採用することとなった。1992年に民間教育研究団体であるモスクワ教育発展アカデミーが作られたが、コンクールは国家主導であり、国と民間との間で教育発展の方向性でズレが明らかとなったことを述べた。雑誌　／　単著　／　1994年 5月教育学論叢／　Vol.3 105-125
37	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅲ)-終戦当初の教育思想と「公民教師用書」-」「公民教師用書」の教育理念の特質を明解にすることを目的とした。戦後、文部大臣を務めた田中耕太郎の国民観、被教育者観、個人観と、この用書の作成と社会科設置で中心的役割を果たした勝田守一の思想を比較検討した。個人を国家、社会への奉仕者ではなく形成者と捉えた点に田中とは異なる進歩性が勝田に見られた。しかし、子どもの経験自体に、教育内容が内包されており、道徳的規範の形成の契機があることを認めず、教育内容も道徳的規範も子ども個人の外にあるという田中と同じ考えを勝田は持っており、この点では勝田も田中と同様守旧的であると述べた。雑誌　／　単著　／　1993年 1月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.41 No.2 71-83
38	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅱ)-1946年10月の「公民教師用書」の発行まで」1946年当初から同年10月まで。日本側教育家委員会の「教育勅語に関する意見」とアメリカ第一次教育使節団報告書では「相互依存」概念についての論述が曖昧だが、個人を国家の手段とみる教育勅語体制を支えた思想は否定された。しかしその後の「新教育指針」は調和的国家像を前面に出し、個人同士が短所を長所で補い合う関係として「相互依存」概念を定立した。それに対して「公民教師用書」は国家・社会の形成者同士として個人間の関係としてそれを捉えたことを述べた。雑誌　／　単著　／　1992年 5月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.40 No.1 51-88
39	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅰ)-終戦から1945年末にかけて-」戦後の教育論争の再検討として、社会科設置当初の中心的視点「相互依存」概念に焦点をあて、終戦から社会科設置までの時期におけるこの概念の定立の経緯をたどり、その歴史的意味を確認し、それを踏まえて、社会科設置後にこの概念に対して向けられた批判を検討した。本稿は終戦から1945年末までを対象とし、公民教育刷新委員会答申を中心に分析し、同答申には教育勅語の理念が色濃いことを指摘した。雑誌　／　単著　／　1992年 3月教育学論叢／　Vol.1 54-81
40	「社会科の視点『相互依存』概念の定立過程-1946年10月の「公民教師用書」発行まで―」関西大学教職課程研究センターの研究会に招聘されて、上記の論文8、9を元に報告した。二つの論文を総括し、また、戦後新教育時代に展開され、その後1950年代以降の系統主義教育の発展の中で批判を受けた問題解決学習が1989年版学習指導要領で再評価されたことを受け、この学習法の現代的な意義について述べた。雑誌　／　単著　／　1992年 3月関西大学教職課程研究センター年報／　Vol.6 50-55
41	〇「授業研究からみた新教育課程の諸問題-『教育課程の基準の改善のねらい』と教科へのその具体化をめぐる問題点-」を執筆した(pp.180-188)。教育課程審議会の答申(1987年12月)の「自ら学ぶ意欲」と「社会の変化に主体的に対応できる能力」に焦点をあて、子どもの判断力と批判力の形成を目指す社会科に、それらが具体化されておらず、逆に社会科においては道徳的傾向が強まっていることを述べた。〇「算数、数学科におけるPDSサイクルの改善―授業時数の問題を中心に-」を執筆した(pp.306-315)。調査結果の分析。授業は教科内容を消化することに多くの時間が割かれ、教科書の内容は標準時数一杯に作成されているため、教科内容の定着を図る時間がないこと、業者テストを利用することが多く、そのテストに出題されないことは教えられていないこと、つまり、教科経営に教師の創意工夫が入る余地が少なく、教科書と業者テストに既定されいることを述べた。高野桂一、中村亨、仲留武昭、神田修、新井邦男、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　1989年 3月『教育課程の理論と実践』、教育開発研究所／　pp.180-188、(pp.306-315)
42	「意思決定に対する情動作用の問題-ヴィゴツキーとレオンチェフ―」著書1で、ヴィゴツキーの意思理論は情動の問題に触れていないと指摘した。彼に続く研究者の1人、ボジョビッチは後随意的行動すなわち理性に媒介されず、社会的正義に反射的に従う行動を意思決定能力発達の最高水準と考えたのに対して、レオンチェフは情動発生のメカニズムを示し、情動の発達によって、動機の階層構造が変化すると述べた。雑誌　／　単著　／　1989年 3月ソビエト連邦における教育改革と児童観の変遷、科学研究費報告書、代表　竹田正直、pp.77-84 ／　77-84
43	「授業における教育機器活用を診断する」を執筆した(pp.240-269)。佐伯胖が述べる授業の伝達型、参加型をあげ、それぞれの形態での教育機器活用の診断の視点と方法を述べた。授業記録を取り上げ診断の実際を示した。高野桂一、中村亨、高桑康雄、日比裕、宮本雅之、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　1988年 7月『実践学校経営診断　第3巻　教育課程　授業の診断』、ぎょうせい／　240-269
44	「エリ・エス・ヴィゴツキーによる心理学再構築のための基本的方針と課題の探求」 1920年代のソビエト心理学の草創期に叫ばれていた心理学の危機を、心理学が教育や労働活動などの社会的現実からの要請に応えられないこと、とヴィゴツキーは捉えた。人間の心理の非歴史的理解にその原因があると彼は考え、史的唯物論の観点から心理学方法論を立て直そうとしたことを述べた。ヴィゴツキーが立て直しの視点として4点を意識していたことを述べ、それぞれについて考察した。雑誌　／　単著　／　1988年 3月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.35 No.2 75-86
45	「ヴィゴツキー発達理論の評価　―内面化の理論と意思の問題-」を執筆した(pp.377-394)。エリ・エス・ヴィゴツキーの内面化理論は言語や思考の発達に関してだけでなく、人格の重要な要因である意思の発達にも内面化の過程をヴィゴツキーは見出していたことを述べた。竹田正直、所伸一、福田誠治、山口喬、園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　1987年 2月『教育改革と子どもの全面発達』、ナウカ社／　377-394
46	「教材化活動、教材構成に関する試論的考察(2)-社会科視聴覚教材と目的、教材、方法教材、条件教材」目的教材、方法教材、条件教材の視点(機能)から社会科視聴覚教材を分析した。視覚的な教材の提示が、これらの機能を十分に果たしていることを示した。(現在の学校におけるICT利活用につながる考えを述べた。) 雑誌　／　単著　／　1985年 5月考える子ども／　Vol.161 10-13
47	「教材、学習活動、学習動機に関する基礎的考察-ソビエト教育心理学における発達教育(развивающее обучение)実現のための諸研究を検討素材として―」発達教育論は、ヴィゴツキーの最近接の発達領域理論を踏まえ、ダヴィドフ等によって発展させられた教授=学習理論。ヴィゴツキー学派のレオンチェフの活動理論をもとに、教材の在り方として、目的教材、方法教材、条件教材を仮設した。学習の動機づけに係るのが目的教材、学習方法をしめすのが方法教材、そして、教材、教具の使用に関するのが条件教材とし、教材と学習活動を一体的に捉える視点を提示した。雑誌　／　単著　／　1985年 3月九州大学教育学部紀要(教育学部門) ／　Vol.30 73-85
48	「教材化活動、教材構成に関する試論的考察(1)-ヴィゴツキー学派の発達観、教育観にみる教材化活動の意義について」従来、教材は形態論的に理解をされてきた(教材とは教科書、視聴覚教材を指すと言うように)。心理発達の文化-歴史学派(所謂　ヴィゴツキー学派)の最近接の発達領域理論(発達の最近接領域理論とも訳される)を踏まえ、子どもが自力では修得しえない教育内容を子どもに開示するものが教材であることを述べた。そのような理解のもと、教材の意味づけや開発が可能であることを述べた。雑誌　／　単著　／　1984年 7月考える子ども、第156号、社会科の初志をつらぬく会機関誌、pp.1-7 ／　Vol.156 1-7
49	「ダヴィドフB.B.著『教授=学習の一般化の諸形態』をめぐる論争の整理と考察」 1960年代以降ソビエトにおいて、小学校1年生から算数ではなく初等数学を教えることを提唱し、教育的実証を行ったダヴィドフの論文に対するザンコフとマチューシキンの批判を考察した。ダヴィドフが理論的一般化のもと教育内容の科学化を図ろうとしているのに対して、ザンコフらは、経験的一般化の立場からそれを批判し、子どもの経験を狭める単線的な教科構造論であるとダヴィドフに対して問題指摘したことを述べた。雑誌　／　単著　／　1983年 6月九州教育学会研究紀要第10号、pp.39-46 ／　Vol.10 39-46
50	「授業分析における意味追究の視点と方法」授業分析の方法に、発言行動カテゴリーをもとに定量的に分析する方法と、授業の発言記録をもとに解釈する定性的方法がある。この論文では、教師と子どもの発言の意図、内容をカテゴリー化し、授業コミュニケーションの質的要素の可視化を図った。雑誌　／　単著　／　1981年 6月九州教育学会研究紀要／　Vol.9 81-88

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園田　貴章の著書・論文・学会発表等
No.	詳細
1	平成24年度から28年度の文部科学省大学間連携共同教育推進事業に大学コンソーシアム佐賀の取組み(「大学間発達障害支援ネットワークの構築と幼保専門職業人の養成」)が採択された。本書は、5年間の取組みで得られた知見をまとめたものである。「第1章『子ども発達支援士』の意義と今後の展望」(pp.1-4)、「第5章　個別の指導計画の作成―根拠に基づいた支援の実現―」(pp.43-54)を執筆し、特に幼稚園で作成が遅れている「個別の指導計画」の作成の意義や幼稚園における同計画の作成方法について具体的に述べた。園田貴章、川邊浩史、鬼塚良太郎、田中麻里、山口秀子、菅原航平単行本　／　分担執筆　／　2017年 3月大学間連携共同教育推進事業質保証ワーキング(代表　園田貴章)編『保育者・教育者のための発達支援ガイドブック』／　43-54
2	「教師や保育者に求められる三つの力」。10数年に亘る、発達障害への支援力養成のための実習指導や、実施した各種のアンケート調査結果を踏まえ、子どもたちの成長・発達を支えならが、共生社会を構築することが目指されている現在、教師や保育者に求められる支援力は、「気づく力」、「よりそう力」、「つなぐ力」の3つであり、これらは特別支援教育に限らず全ての教員、保育者に求められる力、資質であることを述べた。一般社団法人日本LD学会第24回大会(佐賀)の大会会長講演をもとに執筆した。雑誌　／　単著　／　2016年 2月 LD研究／　Vol.25 No.1 2-9
3	「外部関係機関等との連携の必要感と発達障害のある幼児への支援の関心度との関連に関する研究―幼稚園、保育所対象アンケート調査結果の分析―」。外部関係機関や専門家(以下、外部関係機関等という)との連携力を身に着ける必要性を強く感じている幼稚園、保育所、認定こども園(以下、幼稚園等という)の担任と強く求めていない担任との間で、発達障害のある幼児への支援の関心度に違いがあることが、アンケート調査結果の分析より示唆された。また、連携力を身に着ける必要性をあまり感じていない担任は、高い研修ニーズを持っていることが明らかとなった。文部科学省大学間連携共同教育推進事業として進めている「子ども発達支援士養成プログラム」の見直しと現職対象研修のあり方を考えるための知見を得ることができた。雑誌　／　単著　／　2016年 1月佐賀大文教研究論文集／　Vol.20 No.2 97-105
4	「書字困難児童の学習特性に適応した手書き漢字学習支援ツールの開発と評価」。書字が困難な児童の漢字学習を支援することを目的とした。手書きインタフェースを備えた漢字学習支援ツールの開発と、その教育実践を行った。本ツールは、学習モード選択機能、なぞり書き機能、書き出し位置マーキング機能、手本への筆順提示機能、筆順の自動評価機能、ストロークの自動評価機能などの書字支援機能を実装し、これらを組み合わせることで、書字困難児童の書字能力や学習スタイルに適応した指導を可能にしている。また、本ツールは、児童の書字学習の記録と分析を行うための学習履歴管理機能を備えている。実際に書字困難児童を対象とした特別支援教育で、本ツールを活用した教育実践を行い、ツールの機能が有用であることを検証した。雑誌　／　共著　／　2015年 1月電子情報通信学会論文誌D: 情報、システム／　Vol.98 No.1 42-51
5	「漢字書字困難の中学生に対する指導―学習方法の特性に合った指導と中学校漢字指導への提案―」漢字書字が困難な中学生に対して、アセスメントに基づき指導を行った。指導を通して、対象者の漢字学習方法の特性が分かり、指導に反映させたところ、漢字書字が改善された。指導を通して得られた知見を述べるとともに、中学校国語授業での漢字学習指導法について考察した。雑誌　／　単著　／　2014年12月九州生活福祉支援研究会研究論文集／　1-9
6	「漢字書字困難児に対する指導法の開発　―液晶ペンタブレットを用いた漢字学習支援システム―」漢字書字困難児に漢字書字支援システム(工学系研究科知能情報システム学専攻との共同開発)を適用した。児童によって、得意な学習スタイル(学習スタイルの偏り)があること、漢字字形の間違いが主な傾向の児童に対しては、筆順やとめ、はね、はらい等の漢字点画の正確さを即時的にフィードバックすることによって、書字意欲が向上することが示唆された。雑誌　／　共著　／　2014年 3月佐賀大学教育実践研／　Vol.30 63-68
7	「小学校低学年における教員の授業スキルに関する研究-つながる、深まる話し合い活動の実現-」現行学習指導要領は、児童生徒に思考力、判断力、表現力を培うことを求めている。発言力=思考力の形成を目的に、1986年に行われた小学校2年生社会科授業記録を分析した。子どもたちの発言がつながり、思考が深まる話し合い活動を実現する教師の授業スキルについて明らかにした。「発問」「発問の押え」「質問」「答えの引き取りによる説明」「情意的KR」「フォロー」「探り」「話し合いのテーマの転換」「気づきの伝え」の9つが確認された。発言している子どもの目線の先に教師が入り、発言にうなずきながら耳を傾ける非言語的コミュニケーションの重要性も明らかにした。雑誌　／　単著　／　2014年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.31 201-210
8	「行動のコントロールが難しい児童の理解と成長を助けるかかわりについての一考察」他児を叩く、噛みつくといった他害行為を示すなど、行動のコントロールの難しさが顕著な小1男児に対して、1年以上に亘って個別支援と学校での支援を実施し、その変化の過程を追った。子どもの行動の変化に伴って要求される支援者の役割について考察した。雑誌　／　共著　／　2013年 3月「子どもの発達と支援研究、第4号、文部科学省特別経費(プロジェクト分)支援事業の最終年度報告書」(佐賀大学) ／　80-85
9	「漢字手書き学習支援システムにおける学習コンテンツ管理ツールの開発」漢字手書き学習支援システムの学習コンテンツである漢字のデータ管理や指導の設定を容易にする学習コンテンツ管理ツールの開発を行った。この学習支援システムは、学習可能な漢字をデータベースで管理しているが、データベースの操作には専門の知識が必要である。本ツールによって、データベースの操作を行ったことのない人でも容易に漢字データの登録を行うだけでなく、指導の際の漢字の評価基準も個別に設定可能となる。雑誌　／　共著　／　2012年11月電子通信学会誌／　Vol.112 No.300 25-30
10	「就学を控えた年長児へのひらがな読み指導に関する実践的研究」発達障害の診断があり、文字が全く読めない、就学を直近に控えた満6歳幼児に対してひらがなの読み指導を行った。対象児の特性を踏まえた指導の実際について報告し、ひらがなの読み指導のあり方について検討した。雑誌　／　共著　／　2012年 4月佐賀大学文化教育学部研究論文集／　Vol.16 No.2 143-154
11	「発達障害児の活動に運動処方を組み込む意義」平成 20 年より発達障害児を対象とした1～2日間のサマースクルを実施してきた。運動を中心としたプログラム構成となっており、対象児に学生トレーナがマンツーマンで関わる体制をとっている。運動の場には、さまざなレクリエーション用具を準備し、対象児の興味や能力に応じて活動を選択することができよう工夫している。対象児と学生トレーナー、対象児の担当教師、及び親へのアンケート調査結果、及び活動内容を検討することにより、発達障害児にとって運動は楽しいものであること、運動は対人コミュニケーションの場となり得ること、運動処方は運動への意欲や運動能力を向上させ得ることが明らかなった。雑誌　／　共著　／　2012年 3月研究論文集-教育系、文系の九州地区国立大学間連携論文集- Vol.5 no.2 、九州地区国立大学間の連携に係る企画委員会リポジトリ部会、参照リンク／　Vol.5 No.2
12	「発達障害の症状と支援」(pp.128-137)を執筆した。幼児期から見られる発達障害の主な症状と支援方法を述べた。「個別の教育的支援」(pp.172-176)を執筆し、発達障害のある子どもたちへの支援に必要な個別の支援計画と個別の指導計画の意義と作成方法について述べた。藤田一郎、池田行伸、園田貴章、網谷綾香、中島範子他単行本　／　分担執筆　／　2012年 3月『子どもの発達と支援―医療、心理、教育、福祉の観点から―』、ナカニシヤ出版／　pp.128-137, pp.172-176
13	「文章構成力に課題のある児童への指導に関する研究」格助詞の使用が未定着の小4女児に対して、読み書きプログラム(天野清)を適用した。その結果、格助詞の使用に改善が見られただけでなく、言語表現力も向上したことが確かめられた。雑誌　／　共著　／　2011年 8月佐賀大学文化教育学部研究論文集第16集第1号、pp.227-237 ／　Vol.16 No.1 227-237
14	「学習障害と授業改善　―「個別の評価表」の開発の試み」―」授業評価法について提案し検証した。アセスメントに基づき、支援の必要な小4児童の得意な点と苦手な点を明らかにし、授業の導入、展開、終末の各段階で、対象児に求めたい「場面行動目標」(授業の各場面で対象児に求めたい行動)を設定し、その行動の達成状況をABCの三段階で複数の教師が評価した。達成できなかった行動(C評価)についてその原因を教師が共同で検討し、改善方法を考えた。雑誌　／　共著　／　2010年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.26 85-92
15	「第8章　特別支援教育と教員養成の新たな取り組み～文化教育学部・医学部附属病院連携による臨床教育実習～」(pp.148-163)を執筆した。特殊教育から特別支援教育への制度転換という新しい教育課題に対する学校や教員の使命と役割,発達障害等への支援力を養成するための実習の意義と実践について述べた。子どもの実態に基づきつつ,支援目標を立て,実際に指導できることが教員に求められており,そのためには従来の教育実習に加えて,支援力養成のための実習が必要であることを述べた。単行本　／　分担執筆　／　2009年 3月教師をはぐくむ～地方大学の挑戦～
16	「学習困難児の背景にある認知処理特性　―WISC-Ⅲ検査およびDN-CAS検査を用いて―」WISC-ⅢとDN-CASを用いて学習困難の背景にある認知処理特性を探ることを目的とした。その結果、対象児は同時処理において言語情報を随伴させることが効果的であることが示された。また臨床像に表れた学習困難の原因をDN-CAS結果の中で確認できた。さらに、学習面のアセスメントにDN-CASを用いることの有効性、および両検査を組み合わせることの有効性が見出された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.25 131-136
17	「発達障害と心身症への支援に強い教員の養成　―佐賀大学文化教育学部、医学部附属病院連携による臨床教育実習導入―」発達障害や心身症の子どもに対する理解および支援の専門性を向上させることを目的として、臨床教育実習を実施している。2年間の取組みを総括した。実習前後では「個別の指導計画作成力」と「対応力、指導力」の向上がみられており、チーム支援の有効性および指導の振り返りの重要性が示された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月日本教育大学研究年報／　Vol.27 107-118
18	「地域における発達障害のある児童に対するサマースクールの実際」発達障害のある児童を対象として、学習や運動を通じて達成感を味わったり、対人関係の改善を図ったりさせることを目的とするサマースクールを行った。活動の結果、運動満足感、自己肯定感の高まりがみられ、サマースクール開催の意義が検証された。雑誌　／　共著　／　2009年 3月佐賀大学教育実践研究、第25号、pp.117-130 ／　Vol.25 117-130
19	「動作性IQ優位の児童の書字障害について―視覚、音声回路と聴覚、運動回路の検討―」動作性IQ(視覚的処理に関するIQ)が言語性IQより優位に高い状況であり、知的発達に遅れはないが、ひらがなの書字も困難な小5男子に対して、K-ABCの理論モデルに基づいて、図形をみて視覚情報として言葉で表現する能力と、言葉で聞いたことを図に描く能力を検査した。その結果、上記の両方について困難であることが分かった。そこで、書字支援の方法としては、直線、三角形、四角形、直角などの形の名称の記憶を含めた視覚的支援(手本を見て書き写すなど)が有効であると考え、実践した。ひらがなの書字能力に一定の改善が見られたことを述べた。雑誌　／　共著　／　2008年 8月佐賀大学文化教育学部研究論文集第／　Vol.13 No.1 37-47
20	「地域に根ざす教員養成プログラムの創造―新しい教育実習「臨床教育実習」について―」平成18年度に佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携協力事業として、佐賀県の全ての小中高校及び特別支援学校を対象に、これからの教員養成に関するニーズ調査を行った。学校が抱える課題について質問したところ、発達障害のある児童生徒への支援、不登校問題が多いとの結果であった。その結果と教員養成に関する中央教育審議会答申等を踏まえ、教員養成学部である佐賀大学文化教育学部では発達障害、不登校への支援力を高める実習が必要であり、特別な教育実習の実施が求められていることを述べた。雑誌　／　単著　／　2007年 3月佐賀大学教育実践研究、第23号、pp.50-57 ／　Vol.23 50-57
21	「文化的年齢の問題」(pp.359-373)の翻訳では、ヴィゴツキーの文化的年齢の捉え方とその発達の測定の方法について、「研究の今後の道程―子どもの人格と世界観の発達―」(pp.374-392)の翻訳では、乳児期、幼児期、就学前期、学童期、思春期における人格発達に関するヴィゴツキーの理論を紹介した。柴田義松、土井捷三、神谷栄司、園田貴章単行本　／　分担執筆　／　2005年 9月ヴィゴツキー著、柴田義松監訳『文化的、歴史精神発達の理論』、／　pp.359-373, pp.374-392
22	「考える社会科の実際」を執筆した(pp、126-130)。問題解決学習においては、子どもたちが切実な問題意識をもつことが大事である。社会科実践事例をもとに、問題意識を持つまでの指導プロセスについて論じた。上田薫、中村亨、市川博、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　2005年 8月社会科の初志をつらぬく会編『21世紀社会科教育への提言　第2巻　個を育てる教育実践の道筋』、明治図書出版／　126-130
23	「計算に困難を示す児童への個別指導の実践―計算方法の理解と計算スキルの習得―」対象児(小学校5年生、男子)の支援第三段階での指導についてその実際と結果の考察を行った。本児は、計算に著しい困難を示した。K-ABC検査結果では、同時処理尺度が122と高いものの、継次処理尺度は86と大きな格差があった。また、WISC-Ⅲ検査結果では作業記憶に大きな遅れが見られた。そこで、上記の認知的特性を踏まえ、足し算、引き算、掛け算、割り算の筆算計算のアルゴリズムを対象児が理解しやすいように工夫して、指導した。その結果、このような特性をもつ子どもに対しては、図解による計算手順が指導として有効であることを述べた。雑誌　／　共著　／　2005年 7月 LD研究／　Vol.14 No.2 123-131
24	「特別支援教育への転換と学校の課題　―アンケート調査結果をもとに―」佐賀市の全ての小中学校を対象としたアンケート調査結果の分析と考察。それまでの特殊教育から、発達障害のある子どもたちも特別な支援の対象とする特別支援教育へ制度移行が計画される中、小学校では全校的な支援体制性が整ったのに対して、中学校では遅れが見らめることを指摘した。佐賀市の全ての小中学校を対象としたアンケート調査結果の分析と考察。それまでの特殊教育から、発達障害のある子どもたちも特別な支援の対象とする特別支援教育へ制度移行が計画される中、小学校では全校的な支援体制性が整ったのに対して、中学校では遅れが見らめることを指摘した。雑誌　／　共著　／　2005年 2月九州教育学会研究紀要／　Vol.33 119-126
25	「学習に強い抵抗を示す児童への個別指導の実践と考察　― 学習の要素を組み込んだ活動の展開―」多動性や衝動性が強く、また学習に強い拒否感を示し、学習に著しい遅れがある小5男児に対する学力補償のための学習支援について述べた(個別の学習支援に関する論考としては最初のもの)。(岡本と共に対象児を指導、園田が全文を執筆) 雑誌　／　共著　／　2004年 9月佐賀大学文化教育学部研究論文集／　Vol.9 No.1 1-11
26	「ソ連国民教育従事者大会「歴史、社会科学教育」分科会(1988年12月21日)での議論の整理と考察」1988年12月21日に行われた教育関係者大会の分科会「歴史、社会科学教育」における議論を検討した。歴史、社会科学教育においてもペレストロイカ(再構築)が必要とされ、その方向性は文明論的アプローチと呼ばれた。ソ連邦崩壊以前、ベルリンの壁が撤去される前年に、ソ連教育界では共産主義イデオロギーの相対化が指向されていことを述べた。(現代ロシア教育の再建動向に関する研究の筆者の終結論文。LD教育士(当時は、日本LD学会認定資格)養成講習会に参加し資格認定を受けたことを契機に以後は、ヴィゴツキーに関する研究歴をもとに、日本の学習障害のある児童生徒への学力補償、学習権保証のための個別指導や研究に筆者は移行した。) 雑誌　／　単著　／　2004年 3月佐賀大学教育実践研究／　Vol.20 1-11
27	「体制移行期ロシアにおける公民教育の再編」。モスクワのウシンスキー教育図書館で収取した資料を整理し、ロシア革命直後から1930年代初期までの「生徒の主体性を重んじる教育」から「共産主義イデオロギー注入教育」へと到る過程とその後の展開を、歴史教育の変遷を通して概観した。ソ連邦崩壊後は、ロシア全体での共通の歴史観の形成が困難となっており、民族間の歴史教育をめぐる「ひび割れ」が生じていることを述べた。雑誌　／　単著　／　2002年 3月科学研究費報告書
28	ソビエトの心理学者ヴィゴツキーと同時代を生きた、S.L.ルビンシュテイン(1889～1960年)の業績(p.512)と、ヴィゴツキーの同僚であり、心理発達の文化-歴史学派(所謂　ヴィゴツキー学派)を発展させたA.N.レオンチェフ(1903～1979年)の業績について、心理学研究方法論上の特徴と両者の違いについて述べた(p.513)。柴田義松、浅沼茂、臼井嘉一、中野和光、園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　2001年 2月日本カリキュラム学会編『現代カリキュラム事典』ぎょうせい／　p.512, p.513
29	「ソ連邦崩壊後ロシアにおける学校再編とカリキュラム」ロシアでは「教育の人間」を中心理念として教育改革が進められてきた。しかし、OECD報告で述べられているように、特定の学校が特定の大学への「送り込み学校 feeder school」となっていることの実態を現地調査をもとに明らかにした。教育の機会均等の保持と子どもの学習権の保証が危機的状況にあり、「教育の人間化」とは程遠い状況にあることを述べた。雑誌　／　単著　／　2000年 3月北海道大学教育学部紀要第80集／　Vol.80 251-257
30	「国家カリキュラムの編成と問題点」を執筆した(pp.408-411)。ソビエト連邦崩壊(1991年12月)後、ロシア連邦教育法が定められ、国家カリキュラムが作成された。基本共通科目の他に学校の自由裁量によりカリキュラムを組むことができるようになった。しかしソビエト時代、英語特別学校や数学特別学校であった学校は教員数も多く充実した学校裁量のカリキュラムを組むことができたが、それ以外の普通教育学校では、基本共通科目の担当教員の数も減り、それにより学校間格差が拡大し、教育の機会均等の原則の保持と子どもの学習権の保証が大きな危機にあることを、ロシア連邦ノボシビルスク市での学校調査をもとに述べた。大崎平八郎・川端香男里・木村明生・藤田勇・竹田正直・所伸一・園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　1998年 2月ユーラシア研究所編『情報総覧　現代のロシア』、大空社／　408-411
31	「ロシアにおける体制変動と国家教育標準の編成」現在のロシアの教育改革は「教育の人間化」をその中心理念としている。旧ソ連時代の教育は、個人を国家の「ねじ」と見ていたのに対して、新生ロシアの教育は、個人を2つとない個性をもった人格と認め、人間を社会、教育の中心におくとしている。教育理念のこの根本的転換の契機となったのが、ソ連邦国民教育国家委員会の下につくられた臨時研究調査集団(基礎学校)の「普通中等教育基本構想案」(1988年8月)であり、それは同年12月の全連邦国民教育従事者大会で承認され、その後の教育の国家政策の理念として宣言されたことを述べた。雑誌　／　単著　／　1997年 1月スラブ、ユーラシアの変―その社会、文化的諸相―、北海道大学附属スラブ研究センター／　181-194
32	「ロシア/歴史教育改革の経過と論点(民族問題)」ソビエト政府と各民族との歴史教育をめぐる「ひび割れ」がソ連邦体制そのものに亀裂を生じさせた。現在、民族の他、市民社会、連邦構成主体(共和国、州など)、社会組織、ロシア正教会が新しい教育主体として登場し、連邦全体を通して共通の歴史観を形成することが困難になっている。しかし、ロシア全土の生徒を対象とする歴史教科書と自民族史教科書において、ソビエト政権の民族政策は、民族自決を無視した強圧的なものであったとの評価では一致が見られることを述べた。雑誌　／　単著　／　1996年 3月社会科教育研究 (別冊)1995年度研究報告、日本社会科教育学会／　45-48
33	「1930年代末のソビエト郷土学の転換―フェノメーノフ論文を中心に」郷土研究運動(または郷土学、крайбезение)は10月革命後ソビエトで地域の文化史跡の保存と地域資源について大衆に学習させる一大政治的キャンペーンとして展開されたが、1928年からの第一次五カ年計画と農業集団化の進展のなかで「下からの」自主的な郷土研究運動は国により否定され、以後ソビエトにおいては国民自身による自主的な郷土についての学習活動は行われなくなったことを述べた。日本においてソビエト郷土学についてはあまり検討されることはなかった。雑誌　／　単著　／　1995年 3月 1930年代におけるロシア教育の歴史的総合的研究、科学研究成果報告書、代表　竹田正直) ／　40-45
34	「ソ連邦崩壊と公民教育立て直しの模索―新教科「人間と社会」の基本理念を中心に-」ソビエト連邦崩壊(1991年12月)後のロシアの教育改革の1つに、教科内容の「マルクス-レーニン主義的偏重」からの解放がある。本稿では、それまでの共産主義教育の中心教科であった「社会科学」が廃止され、新生ロシアの公民教育教科「人間と社会」が設置された経緯を述べ、さらにその基本理念である文明論的アプローチと個人の自立と個人間の相互依存についての考え方について検討した。雑誌　／　単著　／　1995年 1月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.42 No.2 1-13
35	「テレビ会議システムによる遠隔授業 ―注目点へのメディアの同調―」佐賀県の実業高校と普通科高校をテレビ会議システムでつなぎ、その教育的利用方法を実験的に検討した。両校の教室を繋いで授業を行う場合、受講している生徒たちが、教師や教材を共に注意できるようなメディアの工夫について述べた。雑誌　／　共著　／　1995年 1月教育システム情報学会誌／　Vol.12 No.1 12-22
36	「ロシア連邦教育発展プログラムの開発の動向について　―92年10月から93年3月の期間において―」1992年7月にロシア連邦教育法が最高会議で採択された。連邦教育発展プログラムをコンクールにて採用することとなった。1992年に民間教育研究団体であるモスクワ教育発展アカデミーが作られたが、コンクールは国家主導であり、国と民間との間で教育発展の方向性でズレが明らかとなったことを述べた。雑誌　／　単著　／　1994年 5月教育学論叢／　Vol.3 105-125
37	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅲ)-終戦当初の教育思想と「公民教師用書」-」「公民教師用書」の教育理念の特質を明解にすることを目的とした。戦後、文部大臣を務めた田中耕太郎の国民観、被教育者観、個人観と、この用書の作成と社会科設置で中心的役割を果たした勝田守一の思想を比較検討した。個人を国家、社会への奉仕者ではなく形成者と捉えた点に田中とは異なる進歩性が勝田に見られた。しかし、子どもの経験自体に、教育内容が内包されており、道徳的規範の形成の契機があることを認めず、教育内容も道徳的規範も子ども個人の外にあるという田中と同じ考えを勝田は持っており、この点では勝田も田中と同様守旧的であると述べた。雑誌　／　単著　／　1993年 1月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.41 No.2 71-83
38	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅱ)-1946年10月の「公民教師用書」の発行まで」1946年当初から同年10月まで。日本側教育家委員会の「教育勅語に関する意見」とアメリカ第一次教育使節団報告書では「相互依存」概念についての論述が曖昧だが、個人を国家の手段とみる教育勅語体制を支えた思想は否定された。しかしその後の「新教育指針」は調和的国家像を前面に出し、個人同士が短所を長所で補い合う関係として「相互依存」概念を定立した。それに対して「公民教師用書」は国家・社会の形成者同士として個人間の関係としてそれを捉えたことを述べた。雑誌　／　単著　／　1992年 5月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.40 No.1 51-88
39	「社会科の設置と適応主義批判の展開に関する研究(Ⅰ)-終戦から1945年末にかけて-」戦後の教育論争の再検討として、社会科設置当初の中心的視点「相互依存」概念に焦点をあて、終戦から社会科設置までの時期におけるこの概念の定立の経緯をたどり、その歴史的意味を確認し、それを踏まえて、社会科設置後にこの概念に対して向けられた批判を検討した。本稿は終戦から1945年末までを対象とし、公民教育刷新委員会答申を中心に分析し、同答申には教育勅語の理念が色濃いことを指摘した。雑誌　／　単著　／　1992年 3月教育学論叢／　Vol.1 54-81
40	「社会科の視点『相互依存』概念の定立過程-1946年10月の「公民教師用書」発行まで―」関西大学教職課程研究センターの研究会に招聘されて、上記の論文8、9を元に報告した。二つの論文を総括し、また、戦後新教育時代に展開され、その後1950年代以降の系統主義教育の発展の中で批判を受けた問題解決学習が1989年版学習指導要領で再評価されたことを受け、この学習法の現代的な意義について述べた。雑誌　／　単著　／　1992年 3月関西大学教職課程研究センター年報／　Vol.6 50-55
41	〇「授業研究からみた新教育課程の諸問題-『教育課程の基準の改善のねらい』と教科へのその具体化をめぐる問題点-」を執筆した(pp.180-188)。教育課程審議会の答申(1987年12月)の「自ら学ぶ意欲」と「社会の変化に主体的に対応できる能力」に焦点をあて、子どもの判断力と批判力の形成を目指す社会科に、それらが具体化されておらず、逆に社会科においては道徳的傾向が強まっていることを述べた。〇「算数、数学科におけるPDSサイクルの改善―授業時数の問題を中心に-」を執筆した(pp.306-315)。調査結果の分析。授業は教科内容を消化することに多くの時間が割かれ、教科書の内容は標準時数一杯に作成されているため、教科内容の定着を図る時間がないこと、業者テストを利用することが多く、そのテストに出題されないことは教えられていないこと、つまり、教科経営に教師の創意工夫が入る余地が少なく、教科書と業者テストに既定されいることを述べた。高野桂一、中村亨、仲留武昭、神田修、新井邦男、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　1989年 3月『教育課程の理論と実践』、教育開発研究所／　pp.180-188、(pp.306-315)
42	「意思決定に対する情動作用の問題-ヴィゴツキーとレオンチェフ―」著書1で、ヴィゴツキーの意思理論は情動の問題に触れていないと指摘した。彼に続く研究者の1人、ボジョビッチは後随意的行動すなわち理性に媒介されず、社会的正義に反射的に従う行動を意思決定能力発達の最高水準と考えたのに対して、レオンチェフは情動発生のメカニズムを示し、情動の発達によって、動機の階層構造が変化すると述べた。雑誌　／　単著　／　1989年 3月ソビエト連邦における教育改革と児童観の変遷、科学研究費報告書、代表　竹田正直、pp.77-84 ／　77-84
43	「授業における教育機器活用を診断する」を執筆した(pp.240-269)。佐伯胖が述べる授業の伝達型、参加型をあげ、それぞれの形態での教育機器活用の診断の視点と方法を述べた。授業記録を取り上げ診断の実際を示した。高野桂一、中村亨、高桑康雄、日比裕、宮本雅之、園田貴章他単行本　／　分担執筆　／　1988年 7月『実践学校経営診断　第3巻　教育課程　授業の診断』、ぎょうせい／　240-269
44	「エリ・エス・ヴィゴツキーによる心理学再構築のための基本的方針と課題の探求」 1920年代のソビエト心理学の草創期に叫ばれていた心理学の危機を、心理学が教育や労働活動などの社会的現実からの要請に応えられないこと、とヴィゴツキーは捉えた。人間の心理の非歴史的理解にその原因があると彼は考え、史的唯物論の観点から心理学方法論を立て直そうとしたことを述べた。ヴィゴツキーが立て直しの視点として4点を意識していたことを述べ、それぞれについて考察した。雑誌　／　単著　／　1988年 3月佐賀大学教育学部研究論文集／　Vol.35 No.2 75-86
45	「ヴィゴツキー発達理論の評価　―内面化の理論と意思の問題-」を執筆した(pp.377-394)。エリ・エス・ヴィゴツキーの内面化理論は言語や思考の発達に関してだけでなく、人格の重要な要因である意思の発達にも内面化の過程をヴィゴツキーは見出していたことを述べた。竹田正直、所伸一、福田誠治、山口喬、園田貴章　他単行本　／　分担執筆　／　1987年 2月『教育改革と子どもの全面発達』、ナウカ社／　377-394
46	「教材化活動、教材構成に関する試論的考察(2)-社会科視聴覚教材と目的、教材、方法教材、条件教材」目的教材、方法教材、条件教材の視点(機能)から社会科視聴覚教材を分析した。視覚的な教材の提示が、これらの機能を十分に果たしていることを示した。(現在の学校におけるICT利活用につながる考えを述べた。) 雑誌　／　単著　／　1985年 5月考える子ども／　Vol.161 10-13
47	「教材、学習活動、学習動機に関する基礎的考察-ソビエト教育心理学における発達教育(развивающее обучение)実現のための諸研究を検討素材として―」発達教育論は、ヴィゴツキーの最近接の発達領域理論を踏まえ、ダヴィドフ等によって発展させられた教授=学習理論。ヴィゴツキー学派のレオンチェフの活動理論をもとに、教材の在り方として、目的教材、方法教材、条件教材を仮設した。学習の動機づけに係るのが目的教材、学習方法をしめすのが方法教材、そして、教材、教具の使用に関するのが条件教材とし、教材と学習活動を一体的に捉える視点を提示した。雑誌　／　単著　／　1985年 3月九州大学教育学部紀要(教育学部門) ／　Vol.30 73-85
48	「教材化活動、教材構成に関する試論的考察(1)-ヴィゴツキー学派の発達観、教育観にみる教材化活動の意義について」従来、教材は形態論的に理解をされてきた(教材とは教科書、視聴覚教材を指すと言うように)。心理発達の文化-歴史学派(所謂　ヴィゴツキー学派)の最近接の発達領域理論(発達の最近接領域理論とも訳される)を踏まえ、子どもが自力では修得しえない教育内容を子どもに開示するものが教材であることを述べた。そのような理解のもと、教材の意味づけや開発が可能であることを述べた。雑誌　／　単著　／　1984年 7月考える子ども、第156号、社会科の初志をつらぬく会機関誌、pp.1-7 ／　Vol.156 1-7
49	「ダヴィドフB.B.著『教授=学習の一般化の諸形態』をめぐる論争の整理と考察」 1960年代以降ソビエトにおいて、小学校1年生から算数ではなく初等数学を教えることを提唱し、教育的実証を行ったダヴィドフの論文に対するザンコフとマチューシキンの批判を考察した。ダヴィドフが理論的一般化のもと教育内容の科学化を図ろうとしているのに対して、ザンコフらは、経験的一般化の立場からそれを批判し、子どもの経験を狭める単線的な教科構造論であるとダヴィドフに対して問題指摘したことを述べた。雑誌　／　単著　／　1983年 6月九州教育学会研究紀要第10号、pp.39-46 ／　Vol.10 39-46
50	「授業分析における意味追究の視点と方法」授業分析の方法に、発言行動カテゴリーをもとに定量的に分析する方法と、授業の発言記録をもとに解釈する定性的方法がある。この論文では、教師と子どもの発言の意図、内容をカテゴリー化し、授業コミュニケーションの質的要素の可視化を図った。雑誌　／　単著　／　1981年 6月九州教育学会研究紀要／　Vol.9 81-88